Sugerencias Curriculares, didácticas y metodológicas para el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje (página 2)

Evitar en lo posible la improvisación en los
cambios que puedan darse en el aula o en las actividades
académicas programadas, especialmente en lo que refiere a
actividades ya planificadas, horarios establecidos, mobiliario
escolar. En su defecto notificar previamente dichos
cambios.

Establecer de forma escrita y en carteles y de forma
clara y concisa, las normas de conducta dentro y fuera del
aula.

Favorecer su integración y
participación.

• b. Durante las instrucciones que se le den a
  Facundo y en el transcurso de la fase de organización
  y planificación de sus actividades escolares
  (agenda)

• Mantenga el contacto visual con Facundo.

• Ofrezca instrucciones y órdenes cortas,
  sencillas y claras y de una en una. En lo posible dar las
  instrucciones también de forma escrita.

• Antes de que se inicie la tarea asignada, invite a
  Facundo a repetir las instrucciones u órdenes que se
  le han dado, a fin de asegurarse que las ha
  comprendido.

• Incentivar a Facundo a desarrollar las tareas y
  asignaciones de forma autónoma, reforzando con
  estímulos positivos pero sinceros los esfuerzos
  realizados durante su ejecución.

• Al ser su principal problema la organización
  de sus actividades, recordar que esta actividad le
  tomará su tiempo por lo que es importante ayudar a
  Facundo en el manejo de la agenda escolar y en el manejo de
  los recursos necesarios para el desarrollo de las
  tareas.

• c. Durante y al finalizar sus asignaciones
  escolares.

• Asignar la/s tarea/s y deberes una por
  una.

• Sin menoscabar su autonomía e independencia,
  hacerle sentir que en caso de que lo necesite, el docente
  esta alli para ayudarle. Sin embargo recuerde que Facundo,
  como persona que padece TDH, no pregunta, por lo que es
  necesario ofrecerle ayuda durante el desarrollo de sus
  tareas.

• Modificar las actividades asignadas acorde a su
  perfil neuropsicológico.

• Ampliar los tiempos de entrega de asignaciones,
  pruebas, controles, exámenes, evaluaciones escritas,
  ya que su ritmo de trabajo es mas tardío.

• Evitar las situaciones o expresiones que favorezcan
  el stress, la presión y el cansancio, ya que estos
  factores conducen a la perdida de control y al mal
  comportamiento.

• Realizar las adaptaciones curriculares que permitan
  la evaluación de las competencias necesarias en la
  adquisición de los contenidos curriculares.

• Reforzar positiva y constructivamente así
  como de forma oral y escrita los esfuerzos de Facundo,
  haciéndoles ver su capacidad y esfuerzo en el logro de
  sus objetivos y metas.

• Enseñar y Fomentar en Facundo el uso y manejo
  de las autoinstrucciones.

• Durante el desarrollo de las asignaciones, permitir
  a Facundo, el acceso continuado de "como se hace", incluso
  durante la elaboración de las pruebas de
  evaluación y control.

• Diseñar y crear un sistema de auto
  reforzamiento colectivo e individual en el aula.

• Diseñar pruebas objetivas de
  evaluación en las que se incluyan diferentes tipos de
  ítems, respuestas y opciones. Incluir en una misma
  prueba estos diferentes tipos de respuestas.

• d. En los aspectos meramente
  didácticos.

• Combinar tiempos de acción y de
  manipulación con tiempos de
  atención.

• Una misma tarea, dividirla en partes, de manera que
  se realice en fases secuenciales. Establecer claramente el
  tiempo para el desarrollo de cada fase aumentado este tiempo
  progresivamente y disminuyendo las fases de la tarea, hasta
  llegar a asignar tareas mas complejas y en una misma fase y
  en un tiempo apropiado a la complejidad de la tarea. Recordar
  que se valora el esfuerzo, responsabilidad y autonomía
  en la tarea. Posteriormente se valora el patrón o
  nivel de rendimiento.

• No se debe pasar a otra fase de la tarea, hasta no
  comprobar la asimilación del conocimiento adquirido.
  Esto se puede lograr mediante la explicación por parte
  del Facundo del proceso y logro de sus
  aprendizajes.

• Aplicar la evaluación continua durante el
  desarrollo de sus asignaciones, de manera que Facundo pueda
  ir participando de forma activa del proceso de
  evaluación y valoración de sus
  aprendizajes.

• Favorecer las adecuaciones y adaptaciones
  curriculares individualizadas y personalizadas.

e. Para la modificación del Comportamiento
y Mejorar la Autoestima de
Facundo.

• Guardar la calma y la compostura ante Facundo, sin
  perder la figura de autoridad que el necesita ver en el
  docente.

• Aplicar en el mismo momento, las sanciones
  establecidas por el rompimiento por parte de Facundo, de una
  norma o regla preestablecida, relacionada con el buen
  comportamiento.

• Reforzar y premiar el buen comportamiento de
  Facundo.

• No criticar, ni humillar a Facundo, mucho menos ante
  su grupo social (sus compañeros).

• No recordar a Facundo la toma de sus medicamentos,
  especialmente delante del resto de estudiantes.

Respecto a la
educación y adaptaciones o adecuaciones curriculares
¿Qué estrategias se recomiendan al docente, tanto
para la enseñanza como para el
aprendizaje?

De acuerdo a lo expuesto por la Dra.
Ureña[2]en el Curso "Detección e
Intervención en el Aula", el 70% de los casos de TDAH en
adolescentes
siguen presentando problemas de
atención e/o impulsividad, por lo que el
desgaste y la desmoralización que el adolescente sufre
después de muchos años de dificultades conlleva a
que exista un incremento de los trastorno de animo. Por otra
parte, desde el punto de vista académico, los problemas
son mayores pues el nivel educativo del sistema exige
mayor numero de profesores y de asignaturas así como la
necesidad de planificación y organización, responsabilidad, independencia
y autonomía, aspectos que todavía un adolescente
con TDAH no ha desarrollado. Ante lo descrito Facundo no es la
excepción.

Por lo expuesto hasta ahora y basándose en las
recomendaciones hechas por los expertos, es muy importante y
necesario ofrecer a los profesores y educadores de Facundo, una
guía de sugerencias relacionada con las adecuaciones
pedagógicas propias del sistema formal de enseñanza, a fin de aplicar de forma
particular, personal e
individual diferentes técnicas,
actividades y estrategias
currículares, didácticas y de evaluación
de sus aprendizajes, en el nivel mas básico de
concreción como lo es el Aula Educativa.

A continuación se presentan por campo, las
sugerencias metodológicas propias para la formación
de Facundo:

• Enfoque Curricular:

El enfoque curricular aplicado en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de
las personas que padecen TDAH es el metacognitivo cuya
intención no es sólo instructiva sino que se
pretende convertir al alumno en el protagonista y
gestor ejecutivo de su crecimiento cognitivo y
académico entrenándolo por ejemplo en
estrategias consideradas relevantes como la anticipación
de hipótesis de significado, las
auto-preguntas acerca de los procedimientos y
la redacción de sumarios en el caso de
comprensión de textos. Estos procedimientos posibilitan la
supervisión y la mejora de las estrategias
cognitivas siempre que la intervención se realice en
contextos adecuados en los que se favorezca la
mediación del profesor entre
el alumno y los materiales
objeto de aprendizaje. 

Las estrategias metacognitivas son muy resistentes a la
enseñanza frontal y no pueden ser administradas
mecánicamente. Cuando los programas
metacognitivos se intentan impartir desde una óptica
tradicional es posible que produzcan crisis entre
el profesorado y el alumnado y tengan que abandonarse. Esto se
debe a que desde la metacognición, se trabaja sobre los
procedimientos con contenidos móviles y flexibles
(apariencia de libro vacío) en los que hay pocas
posibilidades de basar una enseñanza rutinaria y
repetitiva que soslaye el discurso
dialéctico del profesor y el alumno acerca de los procesos
desarrollados. 

En los programas metacognitivos de formación los
alumnos pueden tener algunas dificultades al tener que tomar la
iniciativa y dirigir el curso de la acción,
solventándose esto a través de la mediación
del profesor con las demostraciones previas necesarias (en
número y forma) y la práctica de los procesos
retroalimentada de manera constante. A medida que la
intervención se desarrolla es común observar
cómo los participantes comienzan a tomar la iniciativa y a
implicarse personalmente en sus propios procesos se
auto-monitorización (Collins, 1996). 

Todo lo anterior se puede resumir en este apartado,
según lo expuesto por Martín Izard, (2001): "el
enfoque metacognitivo es el modelo
curricular que permite enseñar y aprender la manera de
conducir el pensamiento,
verbalizando los pasos que hay que seguir en cualquier
aprendizaje o en el desarrollo de
una actividad, tarea o asignación. Por ejemplo, ante un
examen: primero leeremos el enunciado 2 veces; segundo haremos un
dibujo o
esquema con los elementos esenciales. En tercer lugar pensaremos
qué operaciones
matemáticas son las adecuadas. En cuarto
lugar escribiremos las operaciones y soluciones y
por último repasamos. Si lo hacéis: ¡OK!
¡Buen trabajo!"[3].

3.1.1 Adecuaciones Curriculares, Didácticas y de
Evaluación:

a. La acción docente para el desarrollo de
pensamiento mediante las teorías
del lenguaje
interior. Continuando con Martín Izard, podemos
desarrollar estrategias de pensamiento metacognitivo siguiendo
las teorías del lenguaje interior de Meichembaum
(1977)[4], en los siguientes enunciados se
especifica y concreta paso a paso su correlato
metodológico[5]

• Modelado cognitivo: el profesor sirve de
  modelo, mientras ejecuta la acción docente o la
  actividad de aprendizaje vocalizando su pensamiento. (Ej. en
  matemáticas, el profesor demuestra en voz alta varias
  veces el mismo proceso y sobre el mismo
  ejercicio).

• Guía externa manifiesta: el alumno
  realiza la acción con la guía verbal del
  profesor. (Facundo, realiza el mismo ejercicio siguiendo la
  pauta dada por el profesor).

• Autoguía manifiesta: el alumno realiza
  la acción con pensamiento en voz alta, dándose
  autoinstrucciones. (Facundo se autoinstruye en voz alta,
  enunciando las instrucciones paso por paso al hacer el
  ejercicio).

• Autoguía manifiesta atenuada.
  Paulatinamente las instrucciones van siendo menos
  explícitas, pasando poco a poco al autocontrol mental.
  (Es necesario subrayar el Poco a Poco, a fin de que mediante
  la replica de ejercicios emplee cada vez menos la
  expresión verbal, hasta lograr el proceso
  mental).

• Autoinstrucción encubierta: en el
  último paso el alumno se da autoinstrucciones no
  manifiestas con autocontrol mental del proceso. Ahora es
  momento de transferir los procesos a otras acciones de la
  vida diaria.

Durante esta práctica, es muy importante
recordar asegurarse de que Facundo, expresará la
comprensión del proceso, no
solo la repetición del mismo. El empleo de sus
propias palabras durante el ejercicio permite al docente saber si
va comprendiendo o no dicho proceso, procedimiento,
etc. Recordar que es necesario ofrecer la oportunidad de hacer el
problema, tarea o asignación en diferentes fases, de
manera que vaya secuenciando fase por fase y asimilando poco a
poco el todo de un procedimiento.

• c. El educador, formador o docente como
  Mediador Educativo. Feuerstein[6]citado por
  Martín, en sus diversas publicaciones, explica que la
  experiencia de aprendizaje mediado consiste en la
  transformación del estímulo producido por el
  medio a través de un agente, familiares y educadores
  generalmente. Este mediador selecciona, organiza, reordena,
  agrupa y estructura los estímulos en función de
  una meta específica. Estas experiencias a
  través de mediador proporcionan al sujeto una serie de
  estrategias y procesos que le llevarán a la
  formación de comportamientos que a su vez son
  prerrequisitos del buen comportamiento cognitivo.

El mediador ha de enseñar al sujeto el
significado de la actividad más allá de las
necesidades inmediatas, de forma que posteriormente este sujeto
pueda anticipar la respuesta ante situaciones
parecidas.

En todo este proceso de aprendizaje el sujeto forma
parte activa al ser el procesador de la
información y estar abierto a la
modificabilidad cognitiva. (Feuerstein,
1973,1975)[7].

Para el desarrollo cognitivo, según lo dicho, se
ha de proporcionar al sujeto experiencias de aprendizaje mediado.
Los estímulos los proporcionan los programas y actividades
que se le presentan al alumno, pero para que estos
estímulos sean efectivos habrá que realizar un
proceso de mediación con una metodología específica que tiene las
siguientes características según las indica
Feuerstein:

• Intencionalidad y reciprocidad: el docente y
  educador en su calidad de mediador ha de implicar a Facundo
  de forma que en él se produzcan cambios cuando procese
  y opere con dicha información, es decir él ha
  de percibir e interpretar los estímulos, contenidos y
  conocimientos de forma significativa para su
  vida.

• Trascendencia: Facundo podrá pensar
  que la tarea que está haciendo es algo importante para
  él, algo que va más allá de la mera
  solución al problema particular, algo sobre lo que
  merece la pena trabajar, descartando la información
  superflua y asimilando lo esencial. La trascendencia de los
  conocimientos se concreta cuando se ponen en contacto las
  actividades y aprendizajes del pasado con el futuro, de tal
  forma que los conocimientos se generalicen a otras
  áreas y otros contenidos de la vida en
  general.

• Significado. Es cuando se trata de presentar
  a Facundo la tarea o asignación haciendo despertar
  interés por ella; discutir la importancia de
  ésta y explicarle la finalidad que se pretende. Hay
  que implicarlo de forma activa y emocional para que se sienta
  motivado y no pierda el tiempo en realizar múltiples
  ensayos intentando dar con la respuesta correcta.

• Competencia No se trata de competitividad
  sino de hacer que Facundo se sienta competente para la
  realización de la tarea; o sea que se sienta
  capacitado para resolverlo. Se trata, por lo tanto, de
  fomentar en el alumno una positiva auto percepción y
  autoestima. Hay que potenciar el aprendizaje incluso cuando
  el sujeto se sienta incapaz de aprender. Esto implica para el
  mediador la necesidad de organizar los aprendizajes de forma
  que se adapten a cada sujeto en particular, con la
  intención de que, según el nivel de cada
  individuo, se puedan resolver las tareas con
  éxito.

• Regulación y control de la conducta:
  En Facundo este momento es muy importante, ya que esta
  acción educadora consiste en evitar la conducta
  impulsiva, o sea la emisión de la respuesta sin
  pensarla, desarrollando el pensamiento reflexivo o "insight".
  Se pretende que Facundo realice su proceso de pensamiento a
  lo largo de tres fases: que obtenga la información de
  los conocimientos previamente adquiridos ("input"); que los
  utilice de forma coherente (elaboración); y que
  exprese su respuesta a través de un proceso de
  razonamiento ("output"). El mediador, educador o docente ha
  de conseguir que el alumno se tome tiempo antes de emitir la
  respuesta para que pueda sopesarla y tenga en cuenta toda la
  información que posee. Se trata de que Facundo llegue
  a conocer su propia forma de pensar y sus conocimientos y
  llegue a la trascendencia y al significado del
  aprendizaje.

• Participación activa y conducta
  compartida. Durante el aprendizaje mediado, el mediador
  comparte con Facundo y el resto de los alumnos sus
  experiencias, de forma que se sitúe en el lugar de
  éstos, facilitándose las discusiones
  reflexivas. Es importante que el mediador encauce las
  discusiones y debates interesantes, de forma que Facundo
  además del resto de compañeros, pueda ir
  captando cual es el proceso de pensamiento adecuado para dar
  solución al problema. En este sentido se
  evitará dar las soluciones de inmediato, fomentando en
  Facundo y en sus compañeros el pensamiento
  autónomo y reflexivo que les lleve a razonar las
  respuestas. De esta forma el alumno actuará con
  independencia, sin tomar al pie de la letra y como verdad
  absoluta lo que el profesor diga. La conducta compartida no
  solo se refiere a la relación profesor-alumno, sino
  también a la colaboración que puede
  establecerse entre los alumnos. En este sentido el mediador
  ha de fomentar el trabajo cooperativo enseñando a los
  alumnos que existen puntos de vista diferentes al suyo que
  hay que respetar y sobre los que se puede discutir con buenos
  razonamientos intentando dar solución a los
  problemas.

• Individualización y diferenciación
  psicológica. Sabemos que cada individuo es
  único y diferente, es un principio elemental en
  educación. En el caso de Facundo y para la puesta en
  practica de las presentes sugerencias es clave que el
  mediador acepte este hecho teniendo en cuenta que cada uno
  puede pensar de forma distinta. Se trata de aplicar este
  modelo de aprendizaje según las diferencias
  individuales y dependiendo de los diferentes estilos
  cognitivos. A su vez, hay que fomentar en Facundo respuestas
  divergentes, potenciando el pensamiento independiente de
  forma que se desarrolle un aprecio por los valores
  individuales y una diferenciación psicológica
  sin olvidar a los otros.

• Mediación de la búsqueda,
  planificación y logro de los objetivos de la
  conducta.

Este aspecto es importante en la educación y
formación de Facundo. El mediador ha de procurar que
Facundo consiga orientar su atención hacia la
consecución de metas a corto y largo plazo, superando las
necesidades inmediatas del momento. En el caso de Facundo, al
tener un proyecto de vida,
debe estimularse mediante refuerzos positivos y técnicas
de modificación de conductas la consecución de sus
metas y objetivos,
valorándose el esfuerzo, la perseverancia y
la diligencia. En este aspecto se van a ver implicados procesos
superiores de pensamiento, así como mecanismos de
autorregulación y autocorrección de la conducta.

Es necesario subrayar que el mediador y Facundo deben
saber discriminar entre las metas reales y las irreales. Por otra
parte es necesario favorecer tanto en el mediador (responsable de
la enseñanza) y en Facundo (como sujeto de aprendizaje)
que aprender es un proceso que requiere de a flexibilidad y a
saber modificar los objetivos y actividades en función de
las necesidades del momento.

• Mediación del cambio: búsqueda
  de la novedad y complejidad. El mediador ha de fomentar en
  Facundo su curiosidad intelectual, el pensamiento divergente,
  a aprender a buscar lo novedoso de las tareas, a ser
  autocrítico constructivo sometiendo sus ideas a la
  opinión de sus compañeros, viendo como se puede
  solucionar un problema de formas distintas y como se puede
  aumentar la complejidad de éste. También es
  labor del mediador el presentar las tareas de forma novedosa
  utilizando diferentes recursos, metodologías,
  distintas modalidades de lenguaje, etc.

• Mediación del conocimiento de la
  modificabilidad y del cambio. Facundo debe llegar a
  autopercibirse como sujeto activo a la hora de poder
  modificar su funcionamiento cognitivo. Ha de ser consciente
  de que es capaz de generar y procesar información y de
  que así mismo es capaz de cambiar su forma de pensar.
  Para que llegue a tener un conocimiento objetivo de sí
  mismo y de su potencial de cambio cognitivo hay que fomentar
  en él el pensamiento reflexivo y la
  interiorización de los sucesos. Se han de desarrollar
  en él los mecanismos de autorregulación y
  control de su conducta.

• Aspectos Didácticos: Estrategias
  Metodológicas de Enseñanza y de Aprendizaje
  conductivas, activas y constructivistas en el marco de la
  Metacognición.

Se ha establecido que Metacognición es el
término con que se designa la capacidad de «conocer
el propio conocimiento», de pensar y reflexionar sobre
cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o
una tarea.

Dentro de la línea curricular metacognitiva, se
sugiere aplicar, en el caso de Facundo un modelo
pedagógico integrado, es decir un proceso de
enseñanza y aprendizaje basado en los siguientes modelos
educativos: la escuela activa
(participación activa de Facundo) el conductismo
(enseñanza programada) y el constructivismo
(pedagogía conceptual).

Lo anterior consiste en desarrollar líneas
metodológicas generales que guíen las actividades
de aprendizaje de Facundo, en consonancia con la importancia que
tienen los contenidos procedimentales en el currículo español:

• El engranaje de los aspectos conceptuales,
  procedimentales y actitudinales del programa de asignatura:
  sugerencias para favorecer los aprendizajes de Facundo y su
  respectiva evaluación académica

• Es conveniente dirigir el aprendizaje a
  través de actividades de aplicación de los
  diferentes conceptos que se quieran introducir, procurando
  evitar la excesiva teorización de los contenidos y
  llegando a la abstracción a través de un
  proceso de aplicación reiterada de cada aprendizaje a
  diferentes situaciones concretas y reales de vida, de un modo
  quizás más lento del que puede darse en otros
  cursos de la etapa. Dentro de ello, además, es
  deseable aproximarse en lo posible al ritmo de aprendizaje
  que requiera Facundo, en otras palabras a la
  individualización y personalización de sus
  aprendizajes.

• El trabajo en grupo dentro o fuera del aula permite
  la ayuda mutua para aprender nuevos contenidos y para
  localizar y superar los errores que surgen normalmente en el
  desarrollo de las tareas. En consecuencia, las actividades
  deben procurar favorecer el aprendizaje entre iguales.
  Un caso especial de aprendizaje entre iguales lo constituye
  el desarrollo de actitudes y la adquisición de valores
  tanto por Facundo como por sus compañeros de aula.
  Dentro de las posibilidades de planificación de esos
  aprendizajes, la creación en el aula de situaciones de
  debate puede ser el mejor método de propiciarlos.
  Además, desde la perspectiva constructivista ,
  también el aprendizaje de actitudes debe partir de la
  situación concreta de cada alumno y alumna, en el caso
  de Facundo, puede partir de su experiencia intercultural,
  utilizando la discusión, el diálogo y el debate
  a partir de las asignaciones y trabajos desarrollados por
  alumnos, facilitándose con ello el cumplimiento de
  este requisito.

• Otra constante metodológica imprescindible
  será la discusión en gran grupo sobre los
  trabajos que Facundo ha realizado tanto individual como
  grupalmente. Es de tomar en cuenta que por su perfil es muy
  importante valorar, si bien el contenido adquirido, la
  reflexión sobre sus aplicaciones en nuestro entorno
  social inmediato y en la sociedad en
  general.

• Este desarrollo de actitudes positivas es referida
  tanto a la valoración de los aprendizajes
  instrumentales y teóricos que se van produciendo a
  través del área como a la adopción de
  actitudes de valoración y respeto por las personas, el
  medio ambiente o el entorno cultural, siendo estos aspectos
  muy importantes en la formación de Facundo a
  través del área, la asignatura y los
  contenidos. Actividades sugeridas para ello,
  planificación y desarrollo de proyectos de trabajo
  sobre un tema que resulte significativo para Facundo y
  relevante para los contenidos que se quieren estudiar. En
  otros casos, las unidades se estructuran en forma de
  pequeñas investigaciones guiadas relacionadas con su
  proyecto de vida.

• Debe mencionarse también la revisión
  periódica de trabajos y tareas asignadas con el
  propósito de ir secuenciando las fases en que se
  realiza la tarea (recordando que la división de un
  trabajo, problema o asignación en fases es importante
  para el optimo rendimiento académico de Facundo). La
  utilidad de dicha acción está que permite
  aclarar sus dudas, consolidar sus aprendizajes e iniciarse en
  la autorregulación, aspecto del que ya se ha hablado
  en apartados anteriores. Normalmente esta actividad se
  desarrollará en pequeños grupos
  heterogéneos, procurándose que las actividades
  puedan desarrollarse paulatinamente con diferentes niveles de
  complejidad, de modo que se adapten al nivel de competencia
  de Facundo dentro del grupo.

• Se instruirá al alumno para que pueda
  elaborar por sí mismo bases de orientación para
  los procedimientos que vaya realizando. En otras palabras se
  ayudará a que Facundo pueda representar por escrito la
  secuencia de acciones necesarias para realizar un
  procedimiento. La finalidad de la elaboración de bases
  de orientación es la estructuración y la
  consolidación de un procedimiento después de
  haberlo practicado muchas veces en tiempo y
  espacio.

• Al final de cada unidad y en cada asignatura se
  solicitará a Facundo, un trabajo de revisión de
  lo aprendido. Dentro de ello, será conveniente
  instruir a Facundo en la elaboración de mapas
  conceptuales, tablas comparativas, análisis de
  perspectivas, diagramas y cuadros sinópticos, como
  recursos de análisis del aprendizaje. La
  elaboración de bases de orientación, revisiones
  y mapas conceptuales será en un principio guiado para,
  poco a poco, ir dando más autonomía. Por
  ejemplo, puede ayudarse en las primeras unidades con el
  empleo de cuestionarios específicos de
  reflexión metacognitiva. La eficacia de la
  instrucción de Facundo en estrategias metacognitivas
  dependerá en gran medida en que el profesor repita
  ciertas rutinas de forma paciente, constante y perenne, por
  lo que no se trata tanto de que adquieran recursos muy
  diversos (téngase en cuenta que la dificultad
  generalizada de aprendizaje también se va a notar en
  este campo) como de que sistematicen el uso de un reducido
  grupo de recursos de aprendizaje para el desarrollo de
  pensamiento.

3.2.2 Sugerencias al docente en su Metodología de
la Enseñanza

Cada docente es docente según su forma de
expresar in situ, los conceptos que tenga de alumno/a, profesor,
escuela, objetivos, contenido, metodología, recursos y
evaluación, sin embargo y desde la óptica de que el
sistema esta para favorecer a los individuos en el
fortalecimiento de sus competencias y la
adquisición de nuevas habilidades y destrezas, se aconseja
a los educadores, docentes y
formadores de personas que padecen TDAH que la mejor forma de
desarrollar los contenidos es a través de actividades
secuenciadas (programas guía de aprendizaje o
enseñanza programada) con lo cual estas deben ser
preparadas previamente por el profesor, permitiéndose con
ello poner a Facundo en situación de construir por
sí mismo los conocimientos, con la ayuda del resto de los
compañeros y del profesor, superando la mera
asimilación de conocimientos ya elaborados. A
continuación se ofrece un esquema organizado en cinco
fases, el que podría aplicarse en la formación
académica de Facundo, especialmente durante el presente
año académico, período cuando recién
esta siendo abordado clínicamente su problema:

Primero: Las actividades de
iniciación (orientación, motivación) tratarán de despertar la
atención y el interés
significativo de Facundo por los contenidos que se van a
estudiar. Servirían para la formulación de
situaciones problemáticas (Gil y otros,
1991[8]en cuyo planteamiento se construyen los
conceptos necesarios para abordarlos y surgen problemas
más concretos enfocados a la realidad y al contexto sobre
el que puede formularse hipótesis.

Para ello se recurre a:

• Comentarios de noticias de prensa.

• Problemas ecológicos, sociales y
  económicos relevantes tanto de su país como del
  país de acogida.

• Proyecto personal de vida

• Objetivos, Actividades y Metas personales y
  académicas de Facundo

• Formulación de preguntas de
  choque.

Segundo: Las actividades de exploración
de ideas previas. Es importante determinar que y cuanto sabe
Facundo respecto al contenido que se desarrollará, por lo
que es conveniente explorar y explicar los conocimientos
previos que tiene, comenzando su modificación cuando los
conocimientos que poseen no sirven para abordar los problemas
planteados. En esta fase se puede:

• Desarrollar cuestionarios de exploración de
  conocimientos previos.

• Debates Diálogos y Exposiciones sobre la vida
  real nexando lo que sabe respecto a un hecho de la vida
  personal, familiar o social que sea significativa

Tercero: Las siguientes actividades de desarrollo
se referirán a la contrastación de las
hipótesis lo que exigirá en muchas ocasiones el
diseño
y realización de experimentos o/y
de observaciones a veces fuera del aula, salidas al campo, ya sea
como actividad de aula o como asignación autónoma,
en los que habrá que tomar datos y
analizarlos a la luz de las
hipótesis, la posterior valoración de todo lo
realizado habrá permitido trabajar de una forma
interrelacionada los conceptos, procedimientos y las actitudes.

Cuarto: Después será necesario
realizar actividades de asentamiento de todo lo realizado
en las que se pueden resolver ejercicios de lápiz y papel
sobre los principios,
teorías y conceptos aplicándolos a situaciones
nuevas. Estos ejercicios serían de aplicación
directa en el primer ciclo para convertirse en el segundo de una
forma gradual en problemas abiertos que el propio alumno no deba
acotar, eligiendo la estrategia de
resolución más adecuada.

Durante o al final de esta fase y en algunas unidades
didácticas se pueden introducir lecturas, material
audiovisual e informático, algunos de tipo técnico
y/o histórico y también visitas a industrias, o
salidas al campo siempre programadas previamente en el aula, o
bien programadas como actividad individual previamente asignada
siendo todas estas actividades una inmejorable ocasión
para trabajar las actitudes programadas de antemano.

Quinto: Cada cierto tiempo se
realizarán actividades de recopilación con
el fin de que Facundo sea consciente en que parte del proceso de
desarrollo de los contenidos se encuentra, para ello se emplean
los mapas
conceptuales que se incluyen en cada unidad didáctica. Esta recopilación pueden
exponerla los alumnos/as de la clase,
incentivando la participación activa de Facundo. Como se
ha mencionado, durante el desarrollo de la unidad se emplean
fichas de
trabajo programado y se diseña al final una síntesis
de la misma secuenciando y encadenando su contenido con los
anteriores para lo que también se puede utilizar la
técnica de los mapas
conceptuales. Recordar que esta actividad es para favorecer el
desarrollo del pensamiento y la autonomía no tanto para la
elaboración y correcta utilización de los recursos
mentales de aprendizaje

En lo que respecta a la
organización del espacio y el tiempo y el papel jugado
por el profesor y los alumnos, se aconseja que al contar en el
aula con alumnos/as con características como las de
Facundo se puede trabajar en el aula la mayor parte del tiempo en
pequeños grupos cuyo
número no exceda de cuatro personas y un mínimo de
tres, constituidos en principio libremente, pero con cambios
posteriores si los resultados de la evaluación de su
funcionamiento así lo aconseja. Recordar que si bien es
sugerido el trabajo
grupal, al trabajar en parejas se trata de que se conforme el
equipo con un estudiante líder
quien será alumno/a tutor a Facundo.

Respecto al grupo de
Facundo, éste (así como el resto de grupos)
realizará trabajos de corta duración y en fases, a
fin de evitar la desorientación y el desfase, mientras se
realizan las actividades, el profesor no sólo
atenderá los requerimientos de los grupos y de los
integrantes, sino tambien de Facundo, empleando refuerzos
positivos y demás técnicas de modificación
de conducta, clarificando la actividad en aquellos que lo
precisen, fomentando la participación de todos los
componentes por igual (con el propósito de estimular las
actitudes y valores) y
planteando nuevos interrogantes que fomenten la discusión,
el dialogo para
aquellos que consideren resuelta la actividad.

A la realización de cada actividad seguirá
una puesta en común en que uno, varios o todos los grupos
expondrán sus conclusiones, discutiendo razonadamente las
diferencias habidas. El profesor moderará las
intervenciones concediendo los turnos de palabras,
intervendrá para reformular clarificando algunos
planteamientos y al final sintetizará apoyándose en
lo discutido y cuando sea necesario en las aportaciones de los
científicos. Esta tarea exclusiva del profesor durante una
primera etapa escolar, puede pasar a los alumnos en las
siguientes etapas del ciclo escolar, procurando incluir a Facundo
de forma activa, participativa y acorde a su inteligencia
emocional (Goleman, 1999), estilo de aprendizaje (Schmeck,
1988, otros autores) e inteligencia
múltiple (Gardner, 1995) sin olvidar los postulados del
optimismo durante los aprendizajes (Seligman, 2001) necesarios en
el discurso pedagógico en general.

Esta forma de trabajo favorece la realización por
parte de Facundo la actividad mental necesaria para la producción de aprendizaje
significativo. Recordar que independientemente del trabajo
grupal que se haga, las actividades individuales asignadas a
Facundo por el grupo, deben estar monitoreadas por el
líder del grupo, así como orientadas por el
docente, hacia las expectativas de logros y competencias que
Facundo necesita, tratándose de no romper ni intervenir en
la autonomía del grupo pero si encauzando su trabajo
grupal y el trabajo individual.

• Además de las sugerencias
  metodológicas ofrecidas,

El docente responsable de la formación de toda
persona pero
más aun de personas que presentan el TDAH y otras
alteraciones se define como un profesional competente y
actitudinal, coherente entre la concepción de persona
que sustenta ser y la definición de la tarea que
desarrolla en el aula.

Es por tanto que el docente de Facundo hará su
mayor esfuerzo en:

• escuchar, más que en ser
  escuchado;

• hacer pensar, más que en demostrar como
  piensa;

• facilitar la tarea, más que en
  realizarla;

• mostrar caminos, más que en
  recorrerlos;

• ejemplificar actitudes, ética y valores de
  vida en todas sus esferas, más que en
  predicarlos;

• respetar, durante su accionar docente, la dignidad
  de la persona que tiene a su lado compartiendo con este/a el
  proceso de enseñanza aprendizaje.

• Continuar investigando su quehacer desde diferentes
  dimensiones: alumnos/as, metodologías
  didácticas, medios educativos y evaluación
  educativa, especialmente en casos como similares a los de
  Facundo.

Finalmente, se enfatiza en esta propuesta que las
estrategias enunciadas y mediante el desarrollo de las
asignaciones, tareas y deberes asignados a Facundo, se
favorecerán las siguientes
competencias[9]mismas que se tomarán en
cuenta durante los procesos de evaluación formativa y
procesual, considerando su valor cualitativo en las notas
cuantitativas que se hacen al valorar el desempeño académico del
alumno/a

• a. Social:

• comunicación efectivamente con el grupo
  (ajuste de mediadores)

• escucha eficiente

• construye una representación real de sus
  compañeros, lo cual sirve a las interacciones y
  comunicaciones futuras

• asumir diferentes roles

• empatía

• resolución de conflictos

• juicio crítico

• b. Cognitiva/Procedimental

• razonamiento, retención, creación,
  innovación y transferencia de conocimiento

• comunicación verbal real y virtual

• resolución de problemas

• manejo de diversas estrategias de aprendizaje y
  autoaprendizaje

• planificación  y organización
  diaria de su trabajo

• evaluación y valoración continua y
  procesual de su propio desempeño

• selección, discriminación,
  asimilación, acomodación e integración
  de información, procesos que como se han mencionado se
  dan poco a poco en Facundo y para lo cual se emplean las
  estrategias metacognitivas expuestas
  anteriormente.

• c. Actitudinal

• cooperación (los recursos individuales se
  unen por un objetivo común)

• autoría de su propio aprendizaje

• confianza en los demás

• valoración positiva de los otros

• tolerancia

• respeto a los demás

• critica positiva y constructiva

• autoestima

• motivación

• optimismo positivo

Es sobre lo expuesto que se entiende que el hacer del
profesor en las metodologías de acción didáctica activa, participativa y de
construcción de aprendizajes se
estime:

• Proponer preguntas antes que dar respuestas,
  especialmente las que orientan la inducción, la
  deducción, el análisis y la
  síntesis.

• Fomentar la diversidad de resultados, antes que la
  homogeneidad y uniformidad.

• Diseñar el aprendizaje como tarea
  cooperativa. (Consiste en conjugar esfuerzos para alcanzar
  una meta de aprendizaje común).

• Distribuir una tarea entre los miembros de un equipo
  de trabajo cooperativo y colaborativo.

• Potenciar, Estimlar y Reforzar los esfuerzos
  individuales de Facundo así como su desempeño a
  nivel de grupo.

• Hacer sentir a Facundo que su aprendizaje se produce
  sólo si cada uno de los miembros de los miembros de un
  equipo se siente responsable de su propio aprendizaje, al
  mismo tiempo que del aprendizaje de los
  demás.

3.2.4 Sugerencias en el proceso de evaluación de
los aprendizajes.

Delgado y Olivier (2006)[10], explican
que tradicionalmente, la evaluación se ha centrado en la
etapa final del aprendizaje y se ha concebido, de forma general,
para aprobar más que para aprender; por otro lado, el
estudiante enfoca su aprendizaje en función del tipo de
evaluación empleada.

No obstante, el profesor no sólo debe evaluar al
final del proceso de aprendizaje la asimilación de
conocimientos y el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes, sino que, a lo largo del curso, debe proponer con
cierta periodicidad actividades, de carácter evaluable, que faciliten la
asimilación y el desarrollo progresivos de los contenidos
de la materia y de
las competencias que deben alcanzarse, respectivamente. De esta
forma, la evaluación se convierte en continua o
progresiva, y el profesor puede realizar un mayor y mejor
seguimiento del progreso en el aprendizaje
del estudiante, ya que permite una valoración integral. Se
trata, en suma, de apostar por un aprendizaje significativo.
Siguiendo las teorías constructivistas del
conocimiento.

Estas autores, citando a Biggs (2005), argumentan que
«cuando aprendemos algo, intervienen los tres sistemas
(memoria
procedimental, episódica y semántica): aprendemos lo que hacemos,
dónde lo aprendemos y cómo describir lo que
aprendemos.

Por lo enunciado, es mas aun importante, que la
evaluación del aprendizaje de Facundo deba ser continua e
integradora, contínua en cuanto que está inmersa en
el proceso de enseñanza aprendizaje de Facundo con el fin
de detectar las dificultades en el momento en que se producen,
averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades
de enseñanza aprendizaje e integradora con el
propósito de secuenciar sus conocimientos y favorecer la
asimilación y acomodación de los mismos en el
desarrollo de su pensamiento.

Por otra parte, al igual que la metodología de la
enseñanza y las estrategias de aprendizaje, esta debe
estar orientada hacia las competencias, por lo que el docente
también debe programar y planificar de antemano, las
estrategias de evaluación de Facundo, recordando sus
tiempos de respuesta y su ritmo de aprendizaje. Igualmente esta
evaluación tendrá una secuencia y coherencia con la
programación de aprendizajes que el docente
ha elaborado.

Cabe mencionar que esta evaluación puede estar o
no diferenciada según las distintas áreas o
materias del ciclo. En otras palabras, puede evaluarse contenido
interdisciplinariamente.

Durante el desarrollo de una prueba escrita, el docente
puede permitir la consulta de contenidos, el análisis, la transferencia de
conocimientos, el desarrollo de exposiciones orales, la
repetición de la misma prueba en caso de no superarla,
asignaciones de pruebas a
desarrollar en casa, pruebas desarrolladas en pareja o
grupos.

Por otra parte, las soluciones deben facilitarse siempre
al estudiante, de forma oral o escrita. Así mismo, deben
dársele las valoraciones de trabajos y asignaciones de
forma regular y las puntuaciones obtenidas lo antes posible con
los comentarios oportunos sobre cómo enfocar las
actividades o en qué profundizar, a efecto de rectificar y
mejorar en las siguientes pruebas de evaluación continua.
Recordar que en el caso particular de Facundo, las pruebas son
para el fortalecimiento y refuerzo de la habilidad ejecutiva que
se da a nivel cerebral, con lo cual la oportunidad de repetir un
trabajo es oportuna, aceptable y pedagógicamente
correcta.

• a. Tipología de las actividades de
  evaluación.

El docente tiene a continuación una lista de
estrategias de evaluación, las que aplicará en el
caso de Facundo, con instrucciones claras, sencillas y cortas. Es
preferible que en el mismo examen se alternen diferentes formatos
de respuesta y condicionar el desarrollo de estos en diversas
circunstancias tal y como se especificó al
inicio.

• Planteamiento de supuestos
  prácticos

• Formulación de preguntas de desarrollo en
  base a problemas reales y significativos

• Preguntas tipo test de opción
  múltiple

• Proposiciones de verdadero o falso

• Planteamiento de debates sobre temas de
  actualidad

• Comentario crítico u opinión referente
  al tema, permitiendo el pensamiento divergente

• Reseña de hechos.

• Búsqueda de información en
  Internet

• Elaboración de informes y
  dictámenes

• Elaboración de cuadros y esquemas
  comparativos

• Redacción de un caso
  práctico

• Detección y discriminación de errores
  en escritos

• Pruebas para completar con el propósito de
  evaluar razonamiento lógico, anticipación,
  etc.

• Formularios para cumplimentar

• Presentaciones orales de temas asignados con
  antelación

Para finalizar esta propuesta:

"Cada quien forma su mundo según la forma en
que piense puesto que vivimos ésta existencia de acuerdo a
los esquemas de pensamiento que utilizamos. Si nuestra forma de
pensar tiene fallas, nuestros actos serán defectuosos y
así continuarán hasta que corrijamos nuestra manera
de pensar. "Todo es de acuerdo al color del cristal
con que se mira". Antonio Heras

Anexos

Anexo 1

Desarrollo del Pensamiento:
Estrategias y Sugerencias al docente

Martín Izard, (2001) nos aclara que el profesor,
formador o educador no preparado específicamente en
modelos metacognitivos de aprendizaje, es aquel que repite los
esquemas y contenidos que él, a su vez, ha aprendido en
calidad de
alumno. Generalmente esta es la actuación docente que
hacemos todos los profesionales de la educación cuando no
se nos enseñan metodologías alternativas de una
forma activa.

Esta actitud hace
perder grandes oportunidades para que los alumnos piensen. Un
ejemplo aclarará este comentario: cuando los estudiantes
han terminado un ejercicio, el profesor los corrige , en un
primer momento, indicando sólo aquellos que estaban bien o
mal, dando tácitamente una valoración sólo
al resultado, solicitando al alumno que intente de nuevo repetir
los ejercicios fallidos. Esta situación se repite en
varias ocasiones hasta que el profesor explica al alumno
cómo solucionar los ejercicios exponiéndole su
forma de resolverlo (la del profesor, no la del
alumno).

Esta situación es una perdida de oportunidad de
que el alumno aprenda a pensar.

A partir de lo antes expuesto, Mayor, Suengas y
González, (1993) citando a Meichenbaum, presentan una
serie de sugerencias para favorecer la generalización de
un programa de
entrenamiento
para el desarrollo del pensamiento y la mediación de los
aprendizajes:

1.- El entrenamiento en estrategias cognitivas no ocurre
rápidamente, sino que es un proceso prolongado que
requiere una retroalimentación informativa. Los
aprendices precisan tanto de la explicación de las
estrategias como de la oportunidad de practicarla. Por lo tanto
hay que adecuar los programas a la velocidad del
aprendiz y asegurar la aplicación de las estrategias a
diversas situaciones.

2.- Los aprendices deben desde el primer momento
participar como sujetos activos en la
generalización de las estrategias cognitivas, entendiendo
el propósito y razones de tal aprendizaje. La
retroalimentación informativa, además de indicarles
el uso de la estrategia, debe indicarles el propósito que
tiene y su utilidad.

3.- Las estrategias cognitivas han de ser lo más
generales posibles para que puedan ser aplicadas a numerosas
situaciones. Pero igualmente deben individualizarse para asegurar
la compatibilidad con el aprendiz.

4.- Hay que enseñar al aprendiz a ser consciente
de su proceso cognitivo, desautomatizando el proceso de
aprendizaje y evitando usar las estrategias al modo de "receta".
Además de incorporar nuevas estrategias en su repertorio,
debe aprender en qué tareas y entornos usarlas con
sentimiento de competencia
respecto a su eficacia
personal.

5.- El entrenador, docente o educador debe ser alguien
atractivo para el aprendiz, que merezca credibilidad y con el que
pueda sentirse identificado. La persona que sirve de modelo debe
compartir los pensamientos y sentimientos del
aprendiz.

6.- Antes de empezar el entrenamiento en el desarrollo
de pensamiento hay que conocer la experiencia previa del aprendiz
para basar los aprendizajes en las competencias ya adquiridas. Es
necesaria la adquisición de ciertos prerrequisitos y
regular el momento en el que se enseñan las estrategias
metacognitivas.